第二节　地理教学中的表现性评价

　　一、表现性评定的界定及其产生背景
　　1、表现性评定的界定
　　教育测量学家早在50年代就对表现性评定产生过兴趣并拟文研究，它最初只是一个与传统的标准化多项选择测验相对立的术语。发展至今，虽有许多的称谓如“另类评定（alternativeassessment）”，“真实评定（authenticassessment）”，“新评定(newassessment)”及“3P”评定——表现性、档案性及产品型评定(performance,portfolios,products)等等，虽仍无确切、共认的定义，但在与选择测验相对立的根本原则上保持一致。我国对表现性评定的译法也不尽相同，台湾学者大多将其译作“实作评量”，大陆学者则多译作“表现性测验”、“表现性评定”。朗文现代英汉双解词典中对“assessment”解释为“评估、估价、评定、意见”，新英汉词典中的解释为“估计（法）、评价（法）、”，都不包括“测验（test）”的含义。笔者认为与“测验”相比，“评估”与“评定”更注重多元整合的取向，因而“表现性评定”的译法更确切些。
　　将国内外的诸多对表现性评定的界定进行分析后不难发现，在表述的过程中，无不具备四点特征：①评定原因②问题情景③评定标准④评定结果。在表现性评定中，常常运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评定者按照一定的标准进行观察、评判，其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”
　　2、表现性评定的产生背景
　　理论背景。表现性评定成为当今国外教育改革进程中最炙手可热的题目之一有诸多原因。其根本原因是与教育心理学中学习论的发展——行为主义理论（behaviorism）衰落与建构主义理论（constructivism）兴起有关。多项选择测验与早在70年代占统治地位的行为主义的教育心理学相对应，其著名的两原则是：分解（decomposability）及联想(decontextualization)。吸取了行为主义思想的课程设计者寻求建立来自于更为基本成分的复杂表现，许多人认为帮助所有儿童掌握复杂的阅读、写作、数学及其他学校课程的关键是以正确的顺序教授（或测查）每种成份技能。经过独立的不依赖于背景的学习后，掌握了技能就可应用于现实的有意义的任务。而多项选择及填空题对于检验这些独立的成份技能是极为合适的，然其结果却是以高级思维的发展为代价过分强调了对于孤立知识的记忆，从而损害了高级思维能力、对于真实世界中问题的解决能力、及其他更有价值的教育目标。
　　建构主义是学习理论中行为主义发展到认知阶段后的进一步发展。与行为主义不同之处在于建构强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。它强调不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，而是根据具体情境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的模式，这些都对传统的多项选择题为主流的测验方式造成很强的震撼。建构主义的这种强调整体、强调情境、强调运用理论解决实际问题的观点即如何运用所学的知识去解决新的问题、表现出真实的能力正是表现性评定的出发点及本质特征。当将学习看作是对于已强化的信息单元的获得与整合的时候，“实践造就完美”就可作为教学的指导原则。行为主义衰落后，多项选择测验也不再盛行。今天的教学与测验很少强调孤立的成份技能，而是更多地认识到在某一背景下学习到的技能可能并不适用于另一背景。
　　其二，理论引导下的评价观念转变。近年来，在建构主义的影响下，对于学习、能力及教学的观点发生了很大的变化。由单一普通能力转向多元能力，从不可改变静态观到可促进变化的动态观；从过去行为学派强调的行为习得，到认知学派重知识的习得再到近来的知识建构；从过去着重学科知识内容的传播，到着重指导学生成为能够面对挑战、适应变化的问题解决者及创造思考者；这些动力，都促使评价由过去的“考试观取向”，转移为新近“评价观取向”，从只重视掌握结果向既重视掌握结果又重视发展结果转变；从教学的检验者向教学的促进者转变，这也是表现性评定重新兴起的另一个原因。
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