一、两者结构上的差异
教学大纲是由教学目的、课程安排、教学目标和教学要求、教学中应注意的问题、考试与评估、教学设备和设施等六部分构成。课程标准是由前言、课程目标、内容标准、实施建议四部分构成。两者的差异如下表。
二、“课程标准”各个部分的作用
（1）前言
主要介绍本次课程改革的背景、地理学的定义、特点，对地理课程的定位、基本理念、课程设计思路等作了详细叙述。
（2）课程目标
对普通高中阶段地理课程在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，对学生提出了基本的要求。
（3）内容标准
规定了普通高中阶段学生在地理方面，应学习的知识、技能、过程、方法、情感态度与价值观以及要达到的标准。
（4）实施建议
主要从教学方法示例、如何评价、教科书的编写和课程资源的利用与开发等方面，对如何贯彻课程改革的精神作了具体的分析和指导，提出了针对性的建议。这些建议具体、可行、实用，对教师和教科书编者正确理解和把握课程标准的基本理念十分有益。
教学大纲与课程标准在结构上的差异，除了前面提到的课程理念的不同外，还有其他的一些变化。
（1）课程从经验设计变化为较为理性设计
由于我国长期执行教科书的国定制，因此以前的研究较多集中在教学层面，而缺少对课程层面的研究。自20世纪90年代初，我国开始地理课程研究。经过10多年的研究，特别是此次课程改革进行的大量前期研究，如地理课程的国际比较、地理学科最新进展研究、地理课程理论研究等，使课程设计从经验设计走向了较为理性的设计。还广泛地听取了社会各界的意见，对学生、教师、校长和学生家长等进行了大量实际调查研究，使得地理课程的编制有了较强的研究基础和实践依据。这种较为理性的课程设计不仅表现在对“课程性质”、“课程基本理念”、“课程设计思路”的明确的表述上，更反映在“课程目标”和“内容标准”的设计上。
笔者参加了1988年以后我国各次地理教学大纲和课程标准的编制工作，对这种变化感受很深。1986年我国颁布了《义务教育法》，接着开始了九年义务教育初中地理教学大纲的编写。当时，中学地理课程分为三种模式：一是适合全国大多数地区的地理教学大纲，由人民教育出版社地理室（陈尔寿、徐岩等）、北京师范大学地理系（郭瑞涛、王民等）、北京教育学院（郭正权、李志媛等）编写，并在全国进行实验；二是由上海市编写试验的地理教学大纲，并在上海进行进行试验；三是由浙江省编写综合课的教学大纲（包括地理），并在浙江省进行实验。
第一种模式的三个单位在各自完成大纲初稿的基础上，共同讨论，形成了九年制义务教育《全日制初级中学地理教学大纲（初审稿）》，国家教委于1988年颁发。当时主要考虑的是地理知识是否系统，大纲的主要内容是知识点，取舍的标准较大程度是依靠经验。根据这个大纲（初审稿），人民教育出版社、北京师范大学、广东省、四川省等开始编写教材，并陆续在全国进行实验。经过实验，又对大纲进行了多次修改，数易其稿，国家教委于1992年正式颁布《全日制初级中学地理教学大纲（试用）》。
随后在1994年国家教委开始组织与九年义务教育初中地理大纲相衔接的普通高中地理教学大纲的编制。这时已经开始了研究其他国家高中地理课程设置及其内容，如对30多个国家的地理课程标准，提出了我国高中地理课程的编制构想。1996年5月，国家教委颁发了历经两年、多次修改完成的《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》。
而2002年开始编制的高中地理课程标准，进行了较为系统的前期研究。
（2）课程内容从学科本位变为学生发展本位
教学大纲强调的重点是学科的系统性，这种系统性是按照学科逻辑所划分的知识类别，以知识点的形式呈现出来的，表现出学科本位的观念。地理课程标准以促进学生全面发展，培养现代公民必备的地理素养为宗旨，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面表述课程内容，标准的要点不仅以行为的形式来表述，还列有“活动建议”，使知识与知识获得的背景和活动结合起来，为学生的实践、经历和体验提供了机会。
教学大纲的知识点，相互之间只有逻辑关系，而缺少其他支持手段，显得孤立；课程标准的内容从目标的三个方面提出，又从行为具体表述和活动建议的配合，使课程内容形成网络，知识是活的。
（3）课程实施从刚性“要求”变为弹性“建议”
教学大纲中，提出的要求一般是必须做的，属于刚性要求，语言表述也多是“要•••”等命令式的。课程标准中，提出的要求常常是可选择的，是建议性的，属于弹性要求，语言表述常常是“应•••”、“可以•••”、“建议•••”等商量式的。较之大纲，除了教学建议、考试之外，还增加了“教科书编写建议”、“课程资源的利用与开发建议”，选择的范围更广，以保证课程的有效实施。
本文标题：地理课程标准与地理教学大纲在框架上的区别
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