３.１.３　地理课程内容即地理学习活动

“地理课程内容即地理学习活动”是一种更新的取向，它认为 “地理课程内容即地理教材”、“地理课程内容即地理学习经验”这两种取向都有局限性。比如，“将地理课程理解为地理教材，教师容易把握，但也容易导致 ‘见物不见人’的倾向；把地理课程理解为地理学习经验，有利于解决 ‘教育中无儿童’的问题，但教师又感到迷茫，不知如何操作”。一些地理教育工作者认为，走出这种两难境地的唯一办法是：改变传统的非此即彼——要么是主观学习经验，要么是客观地理教材的思维方式，将视角转向二者的交合处——活动，从活动的角度看待和解释地理课程。

课程史上，主张 “课程内容是活动”的课程专家有很多。例如，博比特明确指出，课程应该对当代社会的需要作出反应。他通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。美国的几位有影响的课程专家，如查特斯 （W.W.Charters）和塔巴 （H.Taba）等人，基本上都采用这种方式，后来将其形成了著名的活动分析法。活动分析法被认为是一种有效的、科学的课程编制技术。当时英国教育家怀特海（A.N.whitehead）曾说过： “教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”２０世纪４０年代，我国教育家陈鹤琴提出了活教育的三大目标，其中，“做中学，做中做，做中求进步”，“大自然、大社会都是活教材”，也反映了这种取向。

“地理课程内容即地理学习活动”取向把重点放在 “学生应该做什么”上，而不是放在 “教材体现的学科体系”上。以地理学习活动为取向的地理课程特别注意地理课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。目前，“学习活动”是课程领域中使用频率很高的术语。“地理学习活动”关注的不是向学生呈现什么内容，而是让学生积极从事各种活动。例如，它不是告诉学生科学发现的基本步骤和须要注意的事项，而是让学生通过参与科学发现活动的过程来了解相关内容。现在，地理活动课程已经引起地理教育工作者的广泛注意。

但是，“地理课程内容即地理学习活动”取向也存在一些问题。首先，活动是比较宽泛的概念，哲学、心理学对它都有不同的界定，而且都是将其作为比较根本性的、最上位的概念，如果直接用于指导和说明课程，必须有许多限制和解释。实际上，在教育学领域经常谈到的活动与哲学和心理学所说的活动有着严格的区别，它没有哲学和心理学那样宽泛而普遍的意义，也不是最根本和最上位的概念，而是教育的下位概念，是相对于接受、训练而言的。究竟是从哲学和心理学意义上说课程是活动，还是从教育学意义上说课程是活动，是我们应当区分的，但又很难区分清楚。其次，这种取向对活动的 “对象”没有十分清楚和明确的限制，随意性较大。课程内容即活动的观点首先是在学前教育领域提出的，这不是偶然的。学前教育的特点是以游戏、活动为主，这与中小学教育存在着深刻差异。再次，课程内容的活动取向往往注重学生外显的活动。虽然我们可以观察到学生外显的活动，但却无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。事实上，每个学生从活动中获得的意义和理解的方式都各不相同。如果仅关注外显的活动，容易使人只注意表面上的热烈，而不是深层次的学习结构，从而偏离学习的本质。

【活动】阅读下列材料，结合上述内容，完成下列活动：

台湾学者黄政杰认为，关于课程的内涵大致有下列四种理解：①课程是学科内容或教材。这种观点将课程等同于学科和教材，认为课程可以指一个科目或所有科目，如 “地理课程”、“高中课程”等。②课程是经验。这种观点关心学校或教室内实际发生了什么，重视师生交互作用所产生的结果，关注的焦点由 “教”转向了 “学”，由规划好的目标与内容转向学生在学校实际经验的内容和真正达到的目标。③课程是目标。这种观点认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。④课程是计划。这种观点认为应当对学生的经验进行详细分析，在此基础上，加强学校对学生经验中可计划部分的规划与责任。

１.结合课程定义，为三种地理课程内容的价值取向分别寻找相应的理论基础。

２.三种地理课程内容取向中，你更赞成哪一种观点？请说明理由。

３.正确分析与评价地理课程内容的三种价值取向，并说明三者之间的联系与区别。
　　本文标题：地理课程内容的取向(2)
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