第三，定向基础应由学生独立地提出，而不是由教师把现成的活动方式告诉学生。

　　学生良好的智力活动定向能力，是接受教师在教学中提供的良好的现成模式，经过迁移而建立起来的。因此，教师在教学中不仅要给学生提供良好的实践模式，而且还要做到在指导学生理解知识和解决问题时，同时进行思维方式的训练和指导。如在解题时，让学生讲出自己解题的思路：如何概括题意，如何分析条件和要求的关系，如何找到解题的关键，经什么步骤推导或计算出结果来。还可以让具有不同思路的学生发表自己不同的见解，然后找到最佳思路。经常这样做，学生不仅会对学习的课题进行思考，同时也对思维过程和思维方法本身进行思考，这就有利于培养学生独立定向的能力。

　　（三）摆脱旧经验的影响

　　凭借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势的作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。例如，一个课题要求“通过四个点作三条直线，不让铅笔离开纸，而能使铅笔回到原出发点。”被试由于定势的作用，认为所划的三条直线不能超过四点的范围，这个条件是被试根据自己的经验加进去的。如果打破这个定势经验，问题也就迎刃而解了。如图24。

　　（四）提供分步练习的条件，促使学生智力技能的形成

　　智力技能的形成要经过练习。这一练习的过程要经历从物质和物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段这一过程。在教学中，教师应给学生提供这种展开形式的分步练习的条件，使学生在练习中能按模式将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化，从外部向内部，成为熟练的、自动化的活动，从而促使学生智力技能的形成。

　　例如，“求从1到100各数的总和”的课题有三种解题的思维方法：

　　第一种：采用1 2=3，3 3=6，6 4=10，10 5=15…逐个相加的方法。这种办法，经师生分析，速度慢，时间长，是较笨的一种办法。这是出声的外部言语阶段。

　　第二种：有的学生在审题时发现，这100个数字里，1 99；2 98；3 97…有49对然后采用（1 99）×49 100 50的办法解决，这时学生采用了不出声的外部言语阶段。

　　第三种：采用内部言语活动阶段。学生发现各数从左到右都增加1，从右到左都减1，如果把这个数列两端的两个对应的数加在一起都相等（如 1 100=101， 2 99=101， 3 98=101等等）现在只要知道有几对这样的数（项

　　和是101×50=5050。这种解题是运用内部言语在找出事物内在关系与规律性，迅速、准确地解决问题。

　　（五）从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活

　　学生智力技能要熟练和达到灵活掌握的水平，还要经常有进行解题练习的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法。比如，数学中的解题技能，可分解为审题、解析、列式、运算、验算来进行；写作技能可分为审题、立意、布局、谋篇等进行。这种复杂的智力技能，宜采取从部分到整体的培养方法。

　　此外，智力技能的培养还可用指导学生形成全面观察、分析课题的习惯，学会洞察课题本质和内在联系的方法；运用变式帮助学生克服旧的解题经验造成的思维定势，促使技能迁移等来促使学生智力技能的形成。