3、在设计问题时，我们应先分析出课时内容的重点、难点。

本课的教学重点是进一步认识线段、射线和直线，明确角的含义，会用符号表示角。教学难点是清楚线段、射线和直线的联系与区别。教师在学生的认知基础上，围绕教学目标，设计出突破“重、难点”的主要问题，就达到了提问的目的。例如：

师：从报告单中我们不难看出，线段、射线和直线的“端点个数”，“延长情况”，和“长度”的情况，那么谁能来说一说它们之间的区别？

生：汇报。

师：观察（课件）图象，谁能用自己的话说一说三者之间的联系？

生：根据观察课件演示的情况进行汇报。

二、课堂提问中有待改进的几点不足

回顾自己和有些教师的课堂教学，在提问技能的运用中，还存在着一些不足：

1、随意性的问题比较多，干扰有效教学的实施。

比如教学射线、直线和角一课时，准备借助一个利用手电筒透过小孔射出光线的实验来引出新课，因为这个实验中的光线效果比较难以捕捉，大多数进行实验操作的学生没有得到很好的实验的纪录照片或录像，课上在进行这部分内容时，我便请实验照片效果好的一名同学说了她的“捕捉”方法，尽管她的实验操作过程和方法很好，对同学们再次进行实验起到了指导作用，但是对于解决本节课的主题和重难点并没有实际的帮助，课后回顾时反而觉得这是浪费了本节课堂教学的时间。因此，课上我的那一句“你是怎样进行实验？”的提问便成了随意性的干扰有效教学实施的提问。

其次，要将数学生活化、具体化，应注意不要因为提问不当反将问题变抽象。

新的课程理念指出：“数学课程的内容的呈现应该是现实的，生活化的。尤其要贴近学生的生活现实。”如果我们能让小学生的数学学习与生活紧密相连，巧妙融合，那么学生们就能发现数学在生活中的实验价值，就能够通过自主活动很好地“解读”数学学习的意义与作用。在每节课的设计之初，我们也是本着这个出发点去做的，但是往往会因为一个小小的提问而改变了这种原则。

比如射线的生活“原型”就比较多，太阳的光芒、汽车的车灯、探照灯的灯光等等，在提问我们就可以放手让学生去说。但是“直线”在现实生活中是难以找到“原型”的，因此课堂上不能提出类似的问题，以免因为提问不当引起不必要的“麻烦”。

2、为使教学活动更加有意义，提问时应加大开放性、探究性问题的提出，减少事实性、重得性问题。

例如：

（1）画一画，通过一点可以画几条射线？几条直线？

（2）射线和直线谁更长一些呢？

提问时请同学们对信息做多方面、多角度地思考。这种通过亲自动手和探究，才能得到答案的提问，会让学生真正体验求知的乐趣。而那些事实性的“死知识”对学生的学习意义并不大，应尽量减少或避免。

3、在提问时应该提倡并重视那些由学生生成的问题。

中国科学院心理研究所通过调查和观察发现：学生能主动提出问题的潜在意识远不如解决问题的意识强。上课时，能够独立、主动地提出问题的学生，大概只有13.8%左右（农村学校更低）。原因可能是教师怕浪费时间担心完不成教学任务，怕学生的提问偏离了自己的“主题”，怕学生的提问自己解决不了……或许原因种种，但是，我们一定要清楚，这种对问题大包大揽的后果是扼杀了学生的问题意识，扼杀了学生主动学习参与教学活动的能力，久而久之学生的问题意识淡薄，课堂在无人听课时依旧是传统教学的“一言堂”，更有趣的是在有人听课需要学生面对情境或习题提出问题时无人举手，好容易有人举手了，提的问题却驴唇不对马嘴。

提出一个问题比解决一个问题更重要，问题是数学学习的核心。“从情境中你能得到哪些信息？”

“根据这些信息你能提出哪些数学问题？”“对于的说法你有什么疑问吗？”