大家一定还记得那个久久令人不能忘怀的事情：2004年12月26日那天，跟随父母前往泰国海滩旅游的英国萨里郡奥克斯肖特市的10岁小女孩蒂莉·史密斯，运用在圣诞节前两周学到的有关海啸的地理知识救活了玩味正浓的100条命，这是个了不起的贡献！

    这个事情事后发人深省：这100个人当中，难道每一个人对地理知识一窍不通？难道没有一个人觉察到有什么不正常的迹象？可是为什么他们竟然毫无反应呢？甚至有人还对小蒂莉的善意提醒将信将疑。这难道是那些游客积蓄不够吗？显然不是，那个小蒂莉才10岁，想必积蓄一定未丰。是缺失最基本的生存经验吗？显然更不是，论经验，那100人当中，肯定有很多很有社会阅历﹑经验丰富的人。那么是什么东西阻碍了他们知觉灭顶之灾并进而采取及时行动的反应呢？尽管追究原因可能是多方面的，但是那对于即将面临死亡尚不自知的人来说又有什么意义呢？他们在这种情况下唯一欠缺的是什么呢？我们不得不作深入思索，这或许对我们当前从事的地理新课程教育教学有着较大的启发意义。

    从上面事件看出，这不仅仅是一种生活常识的简单运用，也不仅仅是单纯地理知识的一次现场再现，而是一种源于鲜活经验的直观判断，它体现了一场决定生死存亡的智慧较量。因为单纯论常识的多少，论知识的丰富等等，那小蒂莉注定救不了那海滩上玩味正浓的游客。正是籍着她那种本能的直观判断，小蒂莉不仅救活了自己，也救活了别人。

    由此看来，重要的是拥有一种直观判断的生存智慧和本领，而这种东西显然不是与生俱来的，全属个人的心智努力。这不由得使我想起当前的地理学习来，学生学习地理的内在追求是什么？怎样才能把所学东西转换成生命反应机制中的一部分，真正对自己的生活或是将来的发展有效用？

    我们注意到小蒂莉之所以能活学活用才学不久的地理知识，一个重要原因是她将所接触到的信息进行了自己的理解，赋予了开放性的意义关联，并以自己的心智努力将这个意义关联纳入了生活经验世界中，进行了多重自我构建，形成了一种基于自我体验、感知之上的“情景性”心理反应图式（即一个具有高度整合性的意义关联群），这种图式是非常具有个体独特性的，一旦遇到相似的“情景”，便会自动激活其反应机制，正如我们所认识的直观判断那样。小蒂莉能从海啸到来的第一个“小波”就意识到大的海啸会随之而来，这是一种大胆的判断，一种不容迟疑的决择。然而这是当时无法进行归因的，想必要是去仔细归因，分析论证的话，老天爷也不会给出时间的。这不得不说明她从某种意义上在学习海啸知识时进行了丰富的“意义关联”：“海啸是什么？”“有什么危险？”“发生海啸时有什么迹象？”“如果面对突如其来的海啸我应该怎么做？”等等，以此为契机和线索进行了多维的自我个性化的意义生成﹑组织，构建了一个对自己有特殊意义的“关联群”。虽然这在当时她可能自己还没有意识到，但她至少具有了那种“身临其境”的反应机制，而这是自动生成智慧并予以发挥的关键。也就是说那个“小波”激活了先前“身临其境”（在学习海啸知识的当场）时所形成的有着多重意义关联的“情景”，这个“情景”产生的“意义关联”及时唤醒了蕴含着与将来相关信息联通的多种可能的“意义关联群”，也就是说在小蒂莉上课时所生成的“海啸情景”衍生出了丰富的“地理意义关联”，这个“意义关联”在真的海啸到来时，发挥出了积极的作用。我们得好好感激小蒂莉为我们提供了一次生动的如何学好地理的机会。

    我们很快注意到真正的地理学习应是极力追求“地理意义关联”的，那100人当中肯定有人不是少了地理知识，而是少了一种对地理现象生成“地理意义”并进而感知的意识，原来所学地理知识在他们眼中要么是点缀，要么是“食之未化”的老古懂，与自己的生活世界、经验世界似乎毫无关联，当然也就在关键之时派不上用场了，更不用说生成地理智慧了。地理新课标也在提出的新理念头两条强调：“学习对生活有用的地理”“学习对终身发展有用的地理”。这些理念的背后其实质就是要让学生在地理学习当中通过各种可能不断地构建出丰富的“地理意义关联”，形成一个个具有独特的却又相互交汇的有机“地理意义关联群”，而不应再是过去那种“自己不在场”的旁观学习者了。

    那么，如何让学生真正不断探寻地理意义关联（理念中的“有用”就是有“意义”），提高学习水平呢？

从上面分析中我们注意到，要产生丰富的“意义关联”，首先要为学生创设一个可以蕴育“意义关联”的情景。要让他们有一种“在场”的身临其境之感，这是很重要的一点。在这个“情景”里面，要激励他们进行信息搜索，进行信息重组，进行价值判断，从而生成颇具特色的“意义关联”来。比如让学生分析尼罗河的水位为什么有明显的季节变化时，就必须从可能的范围内进行“意义关联”的组合，在完成这个意义构建后，他们的大脑中一定会显现关于这个河的丰富图式（即标志着关于尼罗河的意义关联群已初步建立）。不仅如此，这个“意义关联群”与完成“亚马孙河的河口平均流量为什么是世界上最大的？”回答的“意义关联”所生成的图式是有差异的，这个关于差异（或者联系）的图式的建立，正是“意义关联”运行的另一种“意义关联”结果，我们需要的就是这样生成的结果，一种看似错综复杂但却是一个有机整体的结果，这个结果在某种意义上应是一种动态存在，具有相当的开放性，能随时打开“连接”与内外界进行交流的、互动的。如果不是这样，这个意义连接可能尚未真正建立，当然也谈不上意义的关联或转化成直观经验了。过去看似有很多地理知识的绝对占有者，之所以在后来的社会实践中无大的建树，在很大程度上与这个“意义关联群”尚未形成或者尚不建全有关，那更不用说是有所创新了[笔者认为，创新的一个重要前提是必须对自己所关注的领域有着丰富（或是独到的）的“意义关联群”。而这个格局的形成必须在一定的情景中产生，在自己可以理解的情景中组建“意义场”，一种融入了个体认知、情感、态度、价值观等诸多因素的结合体。因此，为学生创设能够使其“身临其境”的地理情景，成为产生“意义关联”的关键。

    其次，“意义关联”的生成是需要一定的时间和空间作保证的。前面提到的创设“情景（或是学生能理解的问题情景）”只是为生成意义关联定下了氛围，提供了线索，奠定了基调，更重要的是要为学生保证“意义场”的真正建立，“意义关联”的充分生长。初中地理教材一个突出特点是，在简要文字叙述的后面辅以了大量的活动题，而这些活动题的完成必须是在解读所给予的大量的图片后才能很好的展开的，如果不是这样，那探究学习肯定是皮毛肤浅的，或者说学生所要建立的意义关联是无效的，在实践中是不能生成意义关联群的。也就是说教材为我们安排了这样一个预设：学生真正对某个地理问题的解决，是必须在这些提供的地理图片中去真正建构“意义关联”才能达到的。如果学生在这些图片中不能生成意义关联，不能达到一种游刃有余的话，其意义关联的达成是很困难的。比如在分析北美西部海岸的气候时，学生会注意到那里的温带海洋性气候只在狭长的海岸一带，这显然与欧洲西部的情形相比是不一样的。这是为什么呢？学生要很好的知道结果的话，必然要对那里的地形分布，那里的洋流流动状况，那里的风带影响等等方面形成“意义关联”，充分利用好教材提供的图片信息，在意义关联中完成对它的深刻认识，组建出一个个自己能理解的意义关联群来。而学生在进行这种个体化的过程中，是需要足够的时间和一定活动空间的。也正是这样，学生的智慧才会诞生，地理知识才真正赋予了意义，注入了生机，才从根本上把它学活了，这也是地理学习的内在本质追求，更是彰显其独特价值功能之所在，故老师的职责在当下主要是为学生进行充分的探究提供相当的保障。

    探寻地理意义关联，应是地理学习的终极追求，更是衡量地理教育教学是否有实效的根本准则。