在传统的地理教学设计中，教师考虑最多的是学生预期的学习结果，而很少注意生成性目标；教学目标的完成与否，也往往是以教案为依据，整个教学过程就是按部就班地操作教案，而不敢越雷池一步，学生稍有“出格”表现，就会被立刻拉回到既定的教案上来。学生的思想被禁锢在一个封闭的教学框架之中，活动受到制约，个性难以张扬，致使课堂上缺少探索的冲动和创造的激情。

　　新课程理念下的课堂教学目标是动态的、发展的和不断生成的。课堂教学目标的动态生成性，要求教师在完成既定教学目标的同时，充分发挥教学机智，利用可贵的生成性教学资源，去积极实现非预设的教学目标。

　　实际上，学生是知识的发现者，课堂上只要始终将学生置于“探索者”的位置，学生就会在经历、体验与探究活动中，提出新颖的问题，发表不同的见解，而这些“问题”和“见解”，就将是生动的课程资源，通过师生间深层次的互动，有可能提炼和生成出更具针对性的教学目标，从而在课堂上产生超越预设目标的“突破性”教学效果。

　　如在（新课标·人教版）八年级下册“中东”一节的教学中，笔者就曾有如下的教学经历：在学习“丰富的石油资源”框题时，学生通过读中东石油产区图，明确中东石油的主要分布地区及主要产油国；读P53“活动1”中的饼状统计图，知道中东石油在世界占有重要地位；读“活动2”中波斯湾石油外运航线图，找出中东石油的输出路线和输出国家。在上述“中东是世界石油宝库”的具体教学情境下，学生小组合作，对“20世纪中东曾为石油而战”的说法展开讨论。多数小组都谈到了来自于教材的“中东各国互相争夺石油”“一些国家热衷于插手中东局势”的问题；但有个小组却从另一角度提出：石油是海洋的头号污染物，中东石油的输出采用海运方式，是对海洋环境的严重破坏。中东石油的买卖双方，必须对愈来愈差的世界海洋环境负责！也有的同学说：石油是非可再生资源，现在石油再丰富，也总有枯竭的那一天。如果我是某个产油国的总统，我会号召国民积极发展多种经济，以使自己的国家长期发展下去。

　　同样，在学习“匮乏的水资源”框题时，学生对“中东干旱缺水”形成总体印象后，针对“21世纪中东将为水而战”（P55“活动3”）这一话题展开讨论时，有的小组认为：中东各国不应为争夺水源而刀兵相见，而是要通过自身努力来解决缺水问题。如沙特阿拉伯建了许多海水淡化工厂，以色列利用高科技大力发展节水农业，就非常值得本地区的其他国家学习和借鉴。

　　从以上学生发散性的研讨中不难看出，维护世界和平，保护地球环境，走可持续发展之路……这些当今世界上人类面临的重大现实课题，无不牵动着中学生年轻的心灵。学生发现和提出的上述问题，不仅闪现着创新思维的火花，而且从知识内容和学习水平看，都不同程度地超出了教材文本的设计要求。这就是生动的课堂教学过程的动态生成。面对学生弥足珍贵的创造性思维，笔者没有拘泥于预设的教案，而是及时引领学生延展思路、深入探究，进一步帮助他们实现知识的增长和能力的提升。

　　应该看到，在信息化水平不断提高的社会大环境中，学生所占有的信息资源量正以惊人的速度迅速扩充着，而“以学生发展为本”的课堂教学，又给学生留足了充分展示自我个性的广阔空间，这就标志着课堂上将会发生越来越多的不可预设的随机“事件”。如果不能多给学生提供自主探索、合作交流的机会，不善于倾听、重组和利用学生创造出来的过程性教学资源，不与学生进行深层次的互动，那么我们的课堂教学就将难以产生卓越的动态生成。

　　由此可见，面对新一轮基础教育课程改革，地理教师只有不断提升专业水平，增加教学智慧，才能敏锐地捕捉和把握那些教学活动中对学生发展具有多元价值的过程性目标，从而更好地促进学生的成长与发展。